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La professionnalisation dans l’enseignement supérieur…

Par Virginie Mora (*)

08/03/2017

La question de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur est au cœur des préoccupations du Céreq. Les travaux conduits autour de cette question visent à alimenter les débats des acteurs et permettent de nourrir la réflexion sur la notion même de professionnalisation. Le regard des jeunes diplômés du supérieur long sur leurs propres compétences une fois en emploi, les effets des dispositifs d’aides à l’insertion ou des stages à l’étranger, ou encore l’individualisation des parcours qui prend appui sur la variété des modalités de professionnalisation dans le supérieur sont autant de portes d’entrée pour analyser les transformations de la relation formation emploi à l’aune des politiques de professionnalisation qui ont été impulsées depuis deux décennies.

 

Depuis la fin des années 90, l’analyse de la perte de compétitivité de l’Europe s’est de plus en plus articulée à un questionnement sur l’efficacité des formations supérieures. Les universités notamment ont peu à peu été sommées de prendre part au développement de l’employabilité de leurs étudiants, au point d’en devenir comptable en France, avec la loi LRU en 2007 (1). Une « logique compétence », venue bousculer la « logique qualification », a accompagné le développement de ces politiques de professionnalisation, visant à mieux adapter les diplômés aux attentes du marché du travail. Au Céreq, deux enquêtes ont ainsi cherché à comprendre la position des jeunes une fois installés sur le marché du travail, quant aux compétences effectivement requises dans leur emploi, relativement à celles qu’ils avaient acquises en formation. Ces enquêtes, auprès de diplômés de Master en 2014 (2) et auprès de docteurs en 2012 (3) ont chacune mis en évidence qu’aux yeux des jeunes, ce sont surtout les compétences génériques (de l’ordre de la communication, l’organisation de son travail, de la mise en œuvre de projets collectifs…) qui peuvent se révéler faire défaut pour tenir leurs emplois, bien plus que les compétences spécifiques - qui sont, elles, presque toujours jugées en excès par rapport aux besoins rencontrés en situation de travail. De sorte que, pour les cursus longs du moins, si l’enseignement supérieur à la française pêche dans sa mission de « fabrication de professionnels », c’est probablement plus d’avoir investi à l’excès sur les compétences spécifiques au détriment de compétences plus transversales, contrairement à l’image encore répandue de jeunes dotés de savoirs trop académiques à la sortie de l’université.  

 

Des dispositifs d’aide à l’insertion divers ont été progressivement implémentés dans les établissements du supérieur au cours des années 2000, et plus encore à partir de 2007. Ils visent notamment à aider les étudiants à identifier leurs compétences, à mieux penser leur projet professionnel, à savoir connaître les débouchés de leur formation, à contacter les entreprises ou rédiger leurs CV… Il s’agit, à tous les niveaux du supérieur et quelles que soient les filières, d’accompagner les jeunes dans leur orientation et de les aider à mieux préparer leur entrée sur le marché du travail. L’enquête Génération menée en 2013 montre que parmi les diplômés de licence et master sortis en 2010, plus des deux tiers ont bénéficié des aides à l’insertion proposées par leurs universités. Sans inférer quant au sens de la causalité, les étudiants en ayant bénéficié présentent une insertion significativement meilleure que les autres. Reste que ces dispositifs ne permettent pas (encore ?) de rebattre les cartes des déterminismes sociaux autant qu’il serait possible : lorsqu’aucun des deux parents n’a lui-même été diplômé du supérieur, d’une part le recours de l’étudiant aux aides est moindre, et d’autre part il débouche sur de plus faibles niveaux d’emploi toutes choses égales par ailleurs (4).  

 

Ces dispositifs, mais aussi le développement des stages à l’étranger, des années de césure, de l’alternance dans le supérieur, du travail en cours d’études, et bien sûr la généralisation des stages (5) concourent à brouiller la ligne de partage entre des formations qui seraient professionnelles d’un côté et des formations à vocation générale ou propédeutique de l’autre – bien que l’opposition demeure entre des formations sélectives et d’autres qui ne le sont pas. De sorte que désormais, c’est moins la formation en elle-même que l’ensemble du parcours de l’étudiant qui est susceptible de témoigner, en sa faveur ou en sa défaveur, de l’accumulation plus ou moins grande et variée d’éléments de professionnalisation. La prise en compte de cette complexité montre qu’une importante diversité des parcours traverse le champ des formations du supérieur, et que ces formes-là d’individualisation des parcours rendent compte d’une part non négligeable des différences en termes d’insertion constatées après les études pour un même diplôme de sortie (6). 

 

(*) Chargée d’études au DEEVA (Département des Entrées et Evolutions dans la Vie Active)

Bibliographie

(1) Université : les défis de la professionnalisation,
Gayraud, L., Simon-Zarca, G. & Soldano, C. (2011). Nef, n°46.

(2) Les jeunes diplômés de bac+5 s'estiment-ils compétents pour occuper leurs emplois ?
Calmand J., Giret J-P., Lemistre P., Ménard B. (2015). Céreq Bref, n°340.

(3) Quelle(s) évaluation(s) pour quelle(s) professionnalisation(s) à l'université ?
Beduwé C., Lemistre P. (coord.) (2015). Net.doc, n °131.

(4) A qui profitent les aides à l'insertion de l'université ?
Lemistre P., Ménard B. (2016). Céreq Bref, n°349.

(5) Faire des études supérieures, et après ?
Calmand J., Ménard B., Mora V. (2015), Céreq Nef, n°52.

(6) Professionnalité et employabilité des étudiants,
Revue Formation-Emploi. A paraître. Béduwé C., Mora V. (2017).

 

 

 

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