Avoir un rôle de tuteur en entreprise : un travail qui ne va pas de soi

Dans le dispositif Evrest (voir encadré 1), les personnes que nous appellerons par la suite « tuteur·ices » sont identifiées grâce à la question : « Depuis un an, avez-vous eu un rôle de formateur, de tuteur ? ». Celle-ci reçoit plus de 25 % de réponses affirmatives en 2021-2022, une proportion similaire à celle de la base Evrest de 2010-2011 [7]. Si la question porte à la fois sur les rôles de tuteur et de formateur, l’examen du codage de la profession de chaque salarié renseigné dans la base permet de vérifier que ce second profil ne représente qu’une très faible proportion des réponses positives. 

Avec un peu moins de femmes tutrices que d’hommes, une différence sexuée peut être relevée mais les résultats restent proches, et des différences s’observent surtout selon l’âge et la CSP (voir encadré 2). Ainsi, ce sont plutôt des personnes en milieu de carrière qui occupent ce rôle : mis à part chez les employé·es, on relève une baisse du tutorat après 55 ans. Contrairement aux idées reçues, dans le milieu ouvrier, ce ne sont pas spécialement les plus âgé·es qui transmettent leur savoir-faire, puisque 14 % seulement des 55 ans et plus ont joué ce rôle. C’est donc plutôt une expérience acquise en première moitié de carrière qui semble la plus propice au tutorat. 

Excepté chez les plus jeunes, les cadres et les professions intermédiaires (PI) sont plus impliqué·es que les ouvrier·ères ou employé·es. Cela peut s’expliquer par le fait que chez les PI, on retrouve les agents de maîtrise, et que nombre d’encadrant·es se sont déclaré·es tuteur·ices, se retrouvant plus souvent à expliquer le travail aux personnels ayant peu d’ancienneté. Les encadrant·es prennent aussi souvent une responsabilité de tuteur·ice dans les différentes formules de stage ou de période de formation en entreprise. Comme dans le tutorat des jeunes en bac pro, leur rôle est alors d’organiser leur accueil, leur formation et leur suivi en les confiant à des subordonné·es appelé·es à les accompagner individuellement ou en équipe : « Je suis là pour gérer tous les détails du stage : l’arrivée, les évaluations, etc., mais l’accompagnement au quotidien, c’est fait par les aides-soignantes » (tuteur, EHPAD).

Un gradient positif entre la taille de l’entreprise et le pourcentage de tuteur·ices est encore à noter mais les différences sont peu marquées. Dans les TPE, ce sont souvent les employeurs qui assurent ce rôle, or ils ne sont pas interrogés dans Evrest, ce qui ne permet pas de rendre compte de réalités sans doute différentes de celles des grands groupes. 

Les caractéristiques des tuteur·ices témoignent d’une intégration plus forte que leurs collègues au sein de leur entreprise (voir encadré 3). Ils/elles sont moins souvent en EDD* (5 % contre 13 %**), moins souvent en temps partiel (11 % contre 20 %), et craignent un peu moins de perdre leur emploi (6 % contre 8 %). Ainsi, les personnes à qui l’on assigne ce rôle apparaissent davantage comme des « piliers » de la structure : « Il faut qu’ils aient un recul dans la maison pour encadrer un élève de manière satisfaisante, parce que quand le salarié ne maîtrise déjà pas tout, il ne peut pas transmettre de manière correcte. » (cadre, EHPAD)

Cette meilleure intégration se signale aussi par une coopération plus développée dans l’entreprise et une autonomie plus grande : 10 % seulement (contre 13 %) déclarent ne pas du tout ou plutôt pas avoir des « possibilités suffisantes d’entraide ou de coopération ». Et seul·es 15 % (contre 23 %) déclarent ne pas du tout ou plutôt pas « choisir [soi-même] la façon de procéder dans [son] travail ».

En outre, ils/elles ont une évolution plus dynamique de leurs compétences, bénéficiant de plus de formation dans l’année écoulée. Délivrer des formations à d’autres est donc assez corrélé au fait d’en recevoir soi-même. En particulier, 10 % (contre 5 %) ont été formé·es en lien avec un futur poste, ce qui suggère que le rôle de tuteur·ice peut parfois déboucher sur des responsabilités nouvelles, d’encadrement ou autre. C’est le cas relevé dans une PME de fabrication d’hélicoptères en pleine croissance, qui confie des missions de tutorat à des techniciens, dans l’optique de faire évoluer leurs compétences d’encadrement et de les préparer à de futures responsabilités de chefs d’équipe.

L’exercice des missions de tutorat [8] (et notamment les plus longues), qui suppose de répondre à la délicate question de savoir quoi et comment transmettre, implique d’ailleurs que les tuteur·ice soient bien ancré·es et engagé·es professionnellement.

Bien qu’il existe des prescriptions (référentiels, outils pédagogiques, formations…), les tuteur·ices ne peuvent « téléguider » leurs actes de transmission. La spécificité des métiers et des objectifs poursuivis, mais aussi la singularité des tutoré·es rendent ce téléguidage difficile à effectuer. De même, les transformations du travail rendent ces prescriptions moins opérationnelles. Il revient donc aux tuteur·ices de déterminer l’objet de leur action et les méthodes à mettre en œuvre, par exemple en puisant dans leurs souvenirs de leur propre apprentissage, en se construisant progressivement une expérience de tuteur·ice, ou en recourant à l’aide que d’autres personnes (encadrant·es, enseignant·es…) sont enclin·es à leur apporter.

Le tutorat des cadres intermédiaires du travail social, tant au stade de leur formation [9] qu’au moment de leur embauche au sein de structures [10], illustre cette inventivité. Puisque le métier de chef·fe de service est en mutation sur fond de managérialisation du secteur, les tuteur·ices – directeur·rices de structure et adjoint·es – ne se contentent plus de transmettre des savoirs liés à ce métier (gérer des projets, une équipe…). Ils/elles inventent un mode d’initiation fondé sur une approche maïeuticienne invitant au questionnement sur les postures à adopter : « Je vais poser des questions utiles pour l’aider à comprendre la situation “Pourquoi telle personne dans l’équipe va venir contester votre autorité ? Quelle analyse en faites-vous ?” » (directeur adjoint).

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  Emploi à durée déterminée, regroupe tous les contrats qui ne sont pas de CDI ou assimilés.
   

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  Seuls figurent dans ce texte les écarts restés significatifs dans une analyse multivariée (contrôle par le sexe, l’âge, la catégorie socio-professionnelle, le type de contrat et la taille de l’entreprise).

Les situations plus intégrées des tuteur·ices, leurs profils plus évolutifs et les exigences du tutorat ont une contrepartie : la confrontation plus fréquente à des pressions temporelles. Sur une échelle de 1 à 10, les tuteur·ices les cotent plus souvent que leurs collègues à 6 ou plus. Ces difficultés se déclinent sous différentes formes : devoir davantage traiter « très souvent » ou « souvent » trop vite une opération qui demanderait plus de soin (27 % contre 17 %), dépasser leurs horaires normaux (46 % contre 30 %), sauter un repas (25 % contre 17 %), travailler chez soi sur les temps de repos, de congés (15 % contre 9 %). De plus, ils/elles déclarent davantage devoir souvent abandonner une tâche pour une autre et trouver cela perturbant (35 % contre 21 %), même s’ils/elles indiquent aussi être plus concerné·es par des interruptions perçues comme positives (20 % contre 15 %), suggérant alors qu’ils/elles tendent à apprécier leur tâche de tutorat, laquelle fait partie de ces interruptions et leur permet de sortir de leur routine. 
 Mais la pression temporelle renforcée chez les tuteur·ices se traduit surtout par une sur-déclaration de fatigue et de lassitude (25 % contre 20 %). Dans une analyse multivariée intégrant des caractéristiques sociodémographiques et des variables de conditions de travail, les tuteur·ices ont 20 % plus de risques de déclarer de la fatigue ou de la lassitude toute chose égale d’ailleurs. Néanmoins, ce rôle de tutorat effectué en plus de leur travail ne fait pas l’objet d’une reconnaissance spécifique par leur hiérarchie.
 Le tutorat a, du reste, partie lié avec cette pression et cette fatigue. Il peut en produire lui-même ou alors subir celles liées aux conditions de travail plus générales. En effet, outre les efforts à consentir pour savoir quoi et comment transmettre, il faut aussi aux tuteur·ices trouver le temps pour le faire sachant qu’il leur incombe de continuer à exercer leur métier, et que l'entreprise ne va pas forcément leur accorder ce temps ou réduire d’autant leur charge de travail. D’ailleurs, à l’image du tutorat aussi bien d’élèves de bac pro que de chef·fes de service dans le travail social, il s’exerce souvent dans des structures où il importe de travailler vite et intensément, et où les temps dédiés à la transmission sont rarement perçus comme primordiaux. 
 Ce manque de temps est particulièrement vérifié dans nombre de structures qui accueillent des jeunes en bac pro [11] : « Le stagiaire, il faut être en permanence dessus, et c’est vraiment une charge » (tuteur, PME de l’aéronautique). Les tuteur·ices doivent alors s’ingénier à trouver des parades : exploiter les opportunités de formation qui se présentent en situation, établir des priorités, partager davantage le tutorat avec des collègues…
 Les formes de tutorat qui demandent une grande disponibilité, comme celles mobilisées pour professionnaliser des jeunes ou de nouveaux éléments, donnent aussi lieu à une activité à forte implication relationnelle et affective. Le·a tuteur·ice révèle à la personne tutorée ses savoirs et sa pratique effective, avec leurs écarts par rapport aux normes qui les encadrent (prescriptions, réglementations, règles de métier…), ce qui peut occasionner chez lui/elle une certaine gêne. De plus, il/elle doit composer avec la subjectivité et les difficultés propres à la personne tutorée, qui peut adopter des attitudes inattendues et perçues comme problématiques : manque d’implication, déstabilisation face à des situations… 
 Ce défi se constate dans le tutorat des jeunes en bac pro, du fait de leur manque d’expérience et de maturité pour affronter des réalités de travail compliquées, mais aussi du fait de préjugés intergénérationnels et de difficultés pour certain·es tuteur·ices à se reconnaître dans ces jeunes qui ont été souvent orientés par défaut : « Tous les jeunes qui sortent de troisième qui ne savent pas quoi faire, ils disent : “oh il y a l’aéro on va se lancer”. Mais ils ne savent pas, ils ne connaissent pas. Donc des fois on se retrouve avec des stagiaires qui n’ont rien à faire dans l’aéronautique » (tuteur, PME de l’aéronautique). Surmonter ce type de situation demande d’y consacrer du temps et de mobiliser une grande énergie psychique, que ce soit pour prévenir le risque de telles difficultés, remettre en confiance la personne qui a été déstabilisée dans ses repères ou tenter de renouer une relation dégradée après un évènement ou une incompréhension qui s’est installée.
 

Ainsi, le tutorat ne va pas de soi. S’il requiert de l’expérience, il n’est pas du tout réservé aux plus ancien·es. S’il est pris souvent en charge par les salarié·es les mieux intégré·es à leur entreprise et les plus engagé·es dans des dynamiques d’évolution, il n’a rien d’automatique et demande une professionnalité spécifique pour relever ses défis pédagogiques, organisationnels et relationnels. S’il est souvent source d’intérêt, il n’est pas sans générer une fatigue et une pression temporelle qui peuvent s’ajouter à celles liées à l’intensification de leur travail plus global. Il révèle à vrai dire des réalités contrastées : possiblement traversé de tensions, il est inscrit dans des rapports professionnels, organisationnels, de genre ou de génération. La transmission est un travail en soi avec ses exigences, ses compétences, ses valeurs et ses normes propres. Elle doit trouver sa place dans le travail plus général du/de la tuteur·ice, mais aussi de son collectif d’appartenance, pour être exercée dans des conditions favorables.
De fait, le travail des tuteur·ices en général et leur travail de tutorat sont intimement liés et ne peuvent se penser séparément. La qualité du premier joue sur celle du second. Réciproquement, l’expérience du tutorat peut amener les tuteur·ices à réinterroger tout ou partie de leur travail, comme le montrent nos enquêtes de terrain dans le secteur social. 
L’enjeu pour les entreprises réside finalement dans la possibilité de mettre en place des environnements collectifs favorables au tutorat. Cela requiert d’agir sur son organisation, son accompagnement et sa reconnaissance (aménagements de temps dédiés, offres de formations adéquates, attribution de primes, prises en compte dans la gestion des parcours…). Mais cela demande aussi d’agir à l’échelle de l’organisation du travail dans sa totalité, au vu du lien indissociable entre tutorat et conditions de travail des tuteur·ices. Il en va de la capacité des entreprises à ne pas décourager celles et ceux pour lesquel·les ce rôle « ne prend pas », et donc à ne pas tarir leur vivier de tuteur·ices. Il en va aussi de leur capacité à former et à fidéliser leurs personnels, étant entendu qu’un « mal-tutorat » risque de nuire à leur gestion des compétences et de constituer un facteur potentiel de turnover.

[1] J. Thébault, « La transmission professionnelle : mettre à distance les idées reçues », Connaissance de l’emploi n°130, 2016.
[2] B. Masingue, Séniors tuteurs : comment faire mieux ?, Rapport au Secrétaire d’Etat chargé de l’emploi, mars 2009.
[3] S. Mahlaoui, C. Vidal-Gomel (Coord.), Quand le tutorat questionne le travail et son analyse, Formation-Emploi n° 141, 2018.
[4] E. Maire, C; Mardon, S. Volkoff, « Les conditions de travail des tuteurs et formateurs : ce qu’en dit l’observatoire Evrest », Actes du séminaire 2024 « Âge travail », Creapt, à paraître (2025).
[5] A.–F. Molinié, A. Leroyer, « Suivre les évolutions du travail et de la santé : EVREST, un dispositif commun pour des usages diversifiés », Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé,13-2, 2011.
[6] A. Leroyer, M. Murcia, J.-F. Chastang, L. Rollin, S. Volkoff, A.-F. Molinié et I. Niedhammer, « Méthodologie de redressement des données nationales de l’enquête Évrest ». Santé Publique, 31(5), 2019. 
[7] A-F. Moliné et S. Volkoff, « “Avoir un rôle de tuteur…” : qui et dans quel travail ? », Connaissances de l’emploi, 2013.
[8] J-P. Cadet, V. Gosseaume, S. Mahlaoui, « Se construire comme tuteur de jeunes en formation professionnelle initiale : une analyse en termes d’épreuves », dans Actes de la Biennale internationale de l’éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Paris, 2023. 
[9] S. Mahlaoui, P. Lorent, « Ces maïeuticiens que sont les tuteurs. Le cas des cadres du travail social », Éducation permanente n° 206, 2016.
[10] S. Mahlaoui, La fabrique des cadres au sein des organisations du travail social : modalités d’intégration et de professionnalisation, Notes Emploi-Formation, n° 51, Céreq, 2015.
[11] S. Mahlaoui (Coord.), J-P. Cadet, V. Gosseaume, P. Simonet, Organiser le tutorat des jeunes en formation professionnelle initiale dans les petites structures, Céreq Études, n° 20, 2018.