Ces campus des métiers et des qualifications qui renouvellent la formation professionnelle

L’analyse des projets retenus montre que, malgré la grande diversité des sujets envisagés, le jury de sélection a surtout retenu des campus inscrits dans les stratégies de la réindustrialisation, notamment avec le programme « territoires d’industries ». Outre l’industrie 4.0, les filières de la mobilité et des transports ainsi que celle des infrastructures, du bâtiment et de l’éco-construction sont largement représentées. Le tertiaire figure surtout à travers les filières « création et design » et « tourisme et gastronomie ». On soulignera également que la plus grande partie des campus retenus dispose déjà d’une certaine expérience : certains ont démarré dès la création du label, plus du tiers a obtenu sa mention Excellence en 2019 et seuls quelques-uns démarrent leur activité avec les fonds d’amorçage du PIA. Ce constat n’est pas étonnant compte tenu des exigences fixées pour la constitution des dossiers ; les campus doivent démontrer qu’ils s’engagent sur des idées prometteuses en termes de développement de filière mais les paris doivent rester mesurés et forts d’un étayage collectif ayant déjà fait ses preuves (présence fédératrice d’une grosse entreprise, soutien d’une organisation professionnelle, impulsion de la Région par exemple). 

La répartition régionale des projets montre que l’action « Territoires d’innovation pédagogique » a redessiné quelque peu le poids des régions, acteurs essentiels dans le pilotage du label. Autrement dit, les régions se sont saisies de manière variable de la nouvelle donne institutionnelle des campus, avec un investissement plus marqué pour certaines d’entre elles (Île-de-France, Occitanie, Auvergne-Rhône-Alpes).

L’attractivité est un objet consensuel entre les partenaires ; elle est perçue comme un préalable incontournable au projet de changement de perception de la formation professionnelle. C’est pourquoi les actions dans ce domaine sont nombreuses et bien repérées par l’ensemble des partenaires. Elles constituent un fort investissement en temps et en moyens avec une grande diversité d’initiatives. Parmi l’ensemble des réalisations, trois répertoires d’action peuvent être identifiés. Tout d’abord, l’action institutionnelle événementielle, qui se traduit principalement sous la forme de salons. Les salons généralistes visent à promouvoir l’emploi et les métiers au niveau local de même qu’ils donnent une assise institutionnelle aux campus sur leurs territoires, tandis que les salons spécialisés mettent en avant l’enjeu national voire international des campus, valorisant les activités d’innovation des partenaires ou les formations supérieures dispensées en leur sein. La réflexion sur l’attractivité passe également par une (re)définition des publics à sensibiliser et un travail sur les modalités pertinentes de communication. On voit ainsi les campus sortir du cadre traditionnel de l’orientation et s’ouvrir à de plus larges publics. En travaillant parfois auprès des plus jeunes, élèves du primaire et collégiens (par un usage massif des outils numériques, de la réalité virtuelle ou immersive, de serious game, de quiz en ligne, etc.), en sensibilisant les familles, les campus visent non seulement à présenter une version moderne des métiers mais aussi à construire une représentation des activités industrielles ou de services couvertes par le campus comme un élément d’une identité territoriale. Enfin, l’attractivité se réalise à travers des mises en scène « grandeur nature » des métiers et des professions. Des lieux emblématiques dédiés ou des infrastructures grandioses (avion A350-900 transformé en atelier pédagogique par exemple) permettent non seulement de montrer les différentes dimensions du métier, mais surtout de faire vivre une expérience et de faire « ressentir le métier ».

Dans l’objectif d’asseoir un nouveau modèle de formation professionnelle, les campus développent un spectre large d’actions. La formation d’enseignants et de formateurs, la modernisation des équipements dans les établissements de formation, l’innovation pédagogique pour la réussite des parcours et la création de nouvelles formations sont ainsi transverses à l’ensemble des projets avec des réalisations variables suivant les situations locales. On retiendra que la formation de formateurs et l’investissement en équipements sont généralement perçus comme des opportunités d’échanges entre les professionnels, de mutualisation des pratiques et d’élaboration de nouveaux projets de coopération (à travers les plates-formes technologiques notamment). La réussite des élèves, enjeu fort de l’enseignement professionnel, donne lieu à des actions diversifiées. Pour autant, leur trait commun est de donner à voir aux jeunes concernés l'ensemble des perspectives permises par leurs formations et, d’une certaine manière, de les mettre eux aussi en réseau : projets en binômes entre élèves du secondaire et du supérieur, mentorat avec des ingénieurs pour l’école, « cordées de la réussite »*, concours des métiers, etc. Enfin, les CMQ sont tous à l’origine de la création d’un ou plusieurs cursus de formation, certifiants ou qualifiants. Le PIA semble avoir permis d’accélérer, par le biais des campus, la connexion entre les besoins des entreprises et les opérateurs de formation. En effet, les projets proposés aux entreprises étant plus ambitieux compte tenu des moyens alloués, ces dernières réalisent davantage d’actions dans le cadre du campus et s’adressent plus souvent à lui lorsqu’elles ont identifié un besoin de formation.

Le label « campus » suppose, par construction, la collaboration de différentes catégories d’acteurs sur un territoire donné. Les nouveaux standards associés à l’action « Territoires d’innovation pédagogique », notamment le conventionnement entre la Caisse des dépôts et un consortium de partenaires, ont quelque peu modifié le partenariat initial des campus. En effet, les consortiums constitués dans chaque campus représentent l’instance de financement et de pilotage interne des projets, ce qui, compte tenu des sommes en jeu, leur confère aussi un certain pouvoir dans l’ensemble de l’organisation. S’il se structure toujours autour du triptyque « enseignement secondaire, enseignement supérieur et entreprise », le partenariat issu de l’action « Territoires d’innovation pédagogique » voit s’accroître le poids de l’enseignement supérieur et de la recherche, et se renforcer la place des acteurs privés (cf. encadré 2). C’est notamment le cas des entreprises mais surtout des organismes de formation et des « structures intermédiaires » réunissant syndicats ou organisations professionnelles, clusters ou pôles de compétitivité par exemple. 

L’investissement dans la formation professionnelle réalisé par l’action « Territoires d’innovation pédagogique » montre que des effets sont déjà observables, à travers de nombreuses réalisations. On soulignera notamment les actions en faveur de l’attractivité, les initiatives pour faire évoluer les compétences des formateurs, moderniser les équipements, travailler à la réussite des élèves, élaborer une carte de formation pertinente. On retiendra enfin la capacité des campus à organiser de manière systématique des échanges entre les acteurs de la formation, du travail, de la recherche et de l’innovation, à l’échelle des territoires. 

Ces avancées ne se réalisent pourtant pas à un rythme homogène suivant les campus. Elles supposent des moyens humains parfois sous-estimés dans les projets et reposent en définitive sur un engagement considérable des directrices et directeurs opérationnels, dont le statut est insuffisamment reconnu par le ministère de l’Éducation nationale. Cette situation se traduit par un turnover important sur ces postes, avec des conséquences évoquées précédemment sur la qualité du partenariat. 

Aussi déterminants soient-ils, le rôle et l’action du directeur opérationnel ne peuvent servir d’interprétation unique aux conditions favorisant la bonne mise en œuvre des projets, voire leur pérennisation ou leur généralisation. L’action « Territoires d’innovation pédagogique » conjuguant à la fois un cadre formel avec les standards du label campus, de la mention « Excellence » et des attendus spécifiques de l’action, et une liberté donnée aux acteurs de terrain « d’inventer » leur modèle de campus, les projets lauréats présentent une grande hétérogénéité de contextes et de fonctionnements. Si l’antériorité des relations entre les partenaires, la place d’un acteur majeur au sein du partenariat, le soutien du tandem « Rectorat – Région » apporté aux projets, ou encore le profil des directrices et directeurs opérationnels semblent influencer la conduite des projets, la seconde campagne d’évaluation conduite à partir de l’automne 2024 permettra d’avancer dans l’examen de ces différentes pistes d’interprétation.

[1] Évaluation des effets du financement du PIA sur les Campus des métiers et des qualifications, Première campagne d’évaluation, N. Bouvet, C. Galli, D. Maillard, I. Marion-Vernoux, Céreq Études, à paraître (2024). 

[2] Premier bilan des campus des métiers et des qualifications, M. Caraglio & alii, Rapport, Inspection générale des Affaires sociales, Inspection de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche, Inspection de l’Éducation nationale, 2017. 

[3] Une histoire engagée de l’enseignement professionnel. De 1984 à nos jours, D. Bloch, Presses universitaires de Grenoble, 2022. 

[4] Carte interactive géolocalisant les établissements d’enseignement secondaire par campus lauréat du PIA.